Hvordan forekommer instrumentalisme i skoleundervisningen, og hvorfor er dette tilfellet?

Innledning

Slik lyder problemstillingen min som jeg har valgt å fokusere på og gi svar på. Personlig synes jeg dette er et aktuelt og viktig tema som det finnes altfor lite litteratur om. Derfor har jeg valgt om å skrive om dette undertemaet innenfor kapitlet Skolen som sosialiseringsarena innenfor faget pedagogikk.

Instrumentalismen – hva, hvordan og hvorfor?

Et fenomen som er mest typisk for læring hos elever i skolefagene, er instrumentalisme. Med instrumentalisme menes at elevene vil vise læreren at de kan noe, uten at de er interessert i hva de kan (Mellin-Olsen 7:150). Begrepet instrumentalisme blir også kalt pragmatisme. I pedagogikken opptar instrumentalismen spesielt hos Dewey.

John Dewey (1859- 1952) var en amerikansk filosof og psykolog, og var den første som innførte ”instrumentalismen” som uttrykk i pedagogikken. Han fikk stor innflytelse på den pedagogiske tenkningen både i USA og her hjemme i Norge. Deweys måte å se oppdragelsen på ligger nært knyttet til de konsekvenser vi kan treffe av Piagets og Batesons erkjennelsesmåte. Dewey var påvirket både av pragmatismen og utviklingslæren. Pragmatismen fikk sitt gjennombrudd I USA i den første halvdelen av 1900-tallet. Ut fra utviklingslæren så Dewey menneskets tanker, kunnskaper og innsikt omgitt med omgivelsene.  Hjernen blir et redskap, et instrument, til å klare seg i ulike situasjoner. Resultatet av kunnskapen, tankene og innsikt er erfaringen. Erfaringen mennesket gjør her og nå er knyttet til nåtidens situasjon, og ikke selve grunnlaget situasjonen er basert på. Tenkningen har dermed blitt et redskap, og den blir vurdert ut ifra om den løser problemene eller ikke. Den er med til å bidra til utviklingen av tilpasning og overleving i samfunnet.

Stieg Mellin-Olsen har arbeidet som matematikk lærer en årrekke i ungdomsskolen og den videregående skole. Han har studert instrumentalismen hos elever på ungdomsskolen ved å gjennomføre ulike undersøkelser, og ved hjelp av dette har Mellin-Olsen funnet ut at enkelte former for instrumentalisme er mer utbredt i norske skole enn for eksempel engelsk skole. Som ungdomsskolelærer i matematikk har han erfart at tradisjonelle læringsteorier, da med vekt på Piaget-inspirerte teorier, ikke kan forklare instrumentalisme. Studiene av instrumentalisme er med på å forstå bedre hva som foregår av læring i klasserommet. Mellin- Olsen gir forklaringen på hva instrumentalisme er og innebærer basert på teorier innenfor psykoanalysen av Freud, sosialantropologien av Batson og sosiologi av Marx. Teoriene, hans undersøkelser og analyser er samlet i boken ”Læring som sosial prosess”.

Lærere opplever det i alle timer. En elev som rekker opp hånden etter lærerens spørsmål, etter først å ha fått svaret av sidemannen. Eleven som regner en matematikkoppgave, uten å vite hva han finner svaret på og dermed ikke reagerer på hans gale svar som ble 75 kr for et brød. Og eleven som lager en tidstabell i samfunnsfagtimen, skriver av leksikon, oppslagsbøker og lærebøker, og ikke kan redegjøre for hva det hele dreier seg om ved presentasjon.

Årsaken til slike eksempler kan lett argumenteres med at lærestoffet ikke interesserer, det er abstrakt og lite knyttet til elevens virkelighet. Men hva med idrettsutøverne som ødelegger de ekstra gymnastikktimene de har valgt? Og hva med de elevene som sliter seg gjennom timene i tysk? Det har blitt gjort mange erfaringer, de øker kontinuerlig i skolen og må bli tatt alvorlig. Er årsaken til instrumentalisme blant skoleelever at lærerne er dårlige pedagoger eller kommer det av at det er faktorer som lærerne ikke har kontroll over, som er avgjørende for måten elevene lærer på?

Lærerne blir vurdert av deres elever og elevenes foreldre etter hvorvidt de kan lære bort kunnskap, etter hvor langt lærerne kommer gjennom lærerboka i løpet av skoleåret, og hvert fall ikke ligger etter parallellklassen, og etter hvorvidt lærerne gjør forskjell på elevene eller ikke. Det er et behov for å forstå slike forhold som preger lærerens arbeid i den grad de gjør. Dette er særdeles viktig fordi lærerne utsettes daglig for et press fra skolelederne som står i motsetning til de erfaringene lærerne gjør i klasserommet (Mellin-Olsen 8:150).

Og skolelederne følger opp ved å ha den troen at det er nå lærerne det står på. Med rette holdninger fra lærernes side, vil alle hensiktene kunne oppfylles for nå har de endelig fått mulighetene!

Men tvert i mot. Lærere som arbeider på barnetrinnet og ungdomstrinnet i grunnskolen, opplever daglig en rekke nederlag; som kanskje først og fremst kommer til uttrykk ved at elevene ikke vier oppmerksomhet i å tilegne seg det lærestoffet som læreren skal formidle. Ved å gå utenom de tradisjonelle lærebøkene som benyttes i norsk lærerutdanning, finnes det tegn som kan føre til en forståelse av den kompliserte situasjonen som elevene er i, og som blir avgjørende for hvordan de kommer til å handle i de læringssituasjonene de møter i skolen. ( Mellin-Olsen 8:150). Samlebegrepet av den kompliserte situasjonen er instrumentalisme. Kort sagt henviser instrumentalisme seg til den tendens i elevenes læringsstrategier, som gjør at de tilegner seg lærestoffet uten å vise engasjement i hva det er de lærer. I matematikkfaget er fenomenet instrumentalisme spesielt enkelt å få øye på. Instrumentalismen i læringen betyr at læringen på en eller annen måte har slått feil, ved at elevene ikke lærer seg lærestoffet ”fullt og helt”.

I Piagets teorier forstås instrumentalisme som en psykisk betraktningsmåte innenfor hans kunnskaps- og læringsteori.  En av grunnene til det er at Piaget var fokusert på hva som var ”forståelse”, og kunne gjennom sitt arbeid konkretisere diffuse begreper som innsikt og intelligens (Mellin-Olsen 9:150).

Utbredelsen av instrumentalisme i elevenes læring må sees ut fra et bredere perspektiv. Det sees på som nødvendighet å betrakte læringssituasjonene som en del av en større helhet som elevene inngår i. Skolen er bare en del av den helheten som bestemmer elevenes liv.

Læringsprosessen er en sosial prosess hvor en rekke sosiologiske og sosialpsykologiske faktorer spiller inn og er avgjørende for resultatet. Det er viktig å forstå at denne sosiale prosessen er en del av en større sosial prosess som eleven er deltaker i. Skolen har en bestemt rolle i elevenes liv, en rolle som er avgjørende for hvordan de selv definerer den, og opptrer i den.  Læring kan bare forstås i den sammenheng den foregår i, og den som lærer har kunnskaper om denne sammenheng (her gjelder det skolen), kunnskaper som blir avgjørende for hvordan han/henne lærer i den. For å skjønne hvordan elevene tenker i skolen, må man vite og forstå hvordan de tenker om skolen.

Marx’s store oppdagelse under kapitalismen var at arbeideren og kapitalisten hadde et motstridende forhold som var så sterkt at det påvirket handlingene deres innenfor en rekke områder innenfor markedet.  Blant annet ble deres prosesser i samfunnet organisert på bestemte måter som at arbeidskraften ble til en vare, som arbeideren solgte. Dette medførte også at skolen fikk en bestemt rolle for arbeideren under perioden med kapitalisme, ved at suksess på skolen ville føre arbeideren til å få en høy pris på arbeidskraften sin, altså en høy lønn. ( Mellin-Olsen 10:150).

Ut i fra dette kan læring i skolen som sosial prosess bestemmes mer korrekt. Det viser hvordan instrumentalisme i elevenes læring blir en naturlig måte for mange elever å lære på. Dette er også med på å skape en konflikt hos elevene ved at den skjeve fordelingen mellom arbeiderne og kapitalistene, ikke hjelper barn i arbeiderklassen selv om de er flinke på skolen. Ulik fordeling innenfor sosiale forhold som arbeidsløshet, farlige arbeidsplasser, bedriftsnedleggelser, dårlige arbeiderboliger og lignende vil fortsatt være der uansett hvem som gjør det bra på skolen. En forbedring av slike forhold kan bare skje ved at arbeiderne, på eget initiativ, tar opp kampen med kapitalen, altså klassekampen. Samtidig vil elevene erfare, gjennom påvirkning fra ulike steder, at de må gjøre det godt på skolen hvis de ønsker seg et godt liv. Og skolen lærer de ikke til å bli kampdyktige i klassekampen. Den er tvert om innrettet etter de produksjonsforholdene den utdannet for. Elevene blir da satt i et dilemma hvor på den eneste siden har de interesse av å få så mange kunnskaper som mulig om arbeiderklassens egen historie for de selv skal bli arbeidere, og på den andre siden er de deltakere i et kappløp om de beste overlevelsesbetingelsene, beste pris for arbeidskraft, og skolen er det fremste instrumentet for dette.

Spørsmålet som blir aktuelt i dette dilemmaet omhandler hva som er sterkest og dominerer hos elevene. Og videre om hva lærere må gjøre ut i fra en sådan situasjon.

Piaget mener at kunnskap er knyttet til arbeid. Det er måten menneskene arbeider på som er bestemmende for hvilke kunnskaper vi utvikler. Piaget tar avstand fra all erkjennelsesteori som hevder at kunnskap og tenkning kommer ”innenfra mennesket” et sted. Kunnskaper eksisterer ikke som ideer, de formes av mennesket som følge av det arbeidet det utfører på omgivelsene, og eksisterer gjennom dette arbeidet. Ut i fra utsagnet ”kunnskap er knyttet til arbeid” kan det forutsies noe om hva og hvordan elevene lærer ved å studere hvordan de arbeider med lærestoffet. Når Piaget sier at kunnskap utvikles gjennom arbeid, er det selvsagt elevenes eget arbeid det er snakk om her i forbindelse med undervisning. ( Mellin-Olsen 18:150).

En vanlig undervisningssituasjon: Læreren gjennomgår hvordan et begrep er satt sammen på, det strukturelle grunnlaget, f.eks substantivet. Elevene kan gjerne være med og utlede begrepet. Læreren gjennomgår substantivets ulike bøyningsformer, og kan finne ut om læringen ”sitter” hos elevene ved å stille de spørsmål om de har forstått hva begrepet substantiv innebærer, hvordan det kan bøyes i ulike kjønn og former og hvorfor det bøyes på de måtene. Dette kalles relasjonsforståelse. Så skal kunnskapen som nettopp har blitt overført fra lærer til elever bli tatt i bruk, for at elevene skal få bedre kunnskaper om substantivet og nå et ferdighetsmål i Kunnskapsløftet. Elevene melder seg inn i den instrumentalistiske retningen ved kunnskapen om substantiv. Dersom eleven fra nå av i hovedsak arbeider innenfor denne retningen uten å vende tilbake til den strukturelle siden, vil elevene ha arbeidet med anvendelse.  Dermed vil elevene få instrumentelle kunnskaper og instrumentell forståelse. Oppbygningen av substantivet, det strukturelle grunnlaget, har nå forsvunnet. En undervisningsmetode som illustrerer dette kalles ”eksempel og regel”-metoden. På samme måte kan det forutsies noe om læringen ved å studere i hvilken grad elevene selv får anledning til å arbeide med lærestoffet. Det er liten hjelp i at læreren bare konsentrerer seg om den strukturelle siden av kunnskapen når han/hun underviser en klasse, uten å gi elevene selvstendig arbeid med kunnskapen som har blitt overført.  Når Piaget snakker om at kunnskapen utvikles gjennomarbeider, vektlegger han elevenes eget arbeid i forbindelse med undervisningen.  I de fleste tilfeller med instrumentell undervisning er det læreren som jobber med de strukturelle oppgavene, og dette fører til at elevene jobber med de instrumentelle anvendelsene. Da er man igjen tilbake til ”eksempel og regel”-metoden.

I begynnelsen av 1970 årene gjennomførte Stieg Mellin-Olsen et forsøk innenfor matematikkundervisningen i ungdomsskolen i Bergen(Mellin-Olsen 21:150).  Grunnen til forsøket var å forbedre undervisningsmetodene ved å ta i bruk konstruktive øvelser. Konstruktive øvelser vil si at elevene arbeider med oppgaver slik at de erfarer kunnskapens strukturelle egenskaper, og på den måten at de får muligheten til å konstruere disse som kunnskaper. Stieg Mellin-Olsen fikk tildelt forskningsmidler, reduserte lesetiden, og byttet ut deler som ikke var nødvendig for forsøket. Elevene fikk en rekke kunnskapstester, og Mellin-Olsen observerte elevene i klasserommet. På kveldstid hadde han samtaler med elevene og deres foreldre. Disse samtalene var med på å få et bredere innsikt på elevenes inntrykk av kunnskapstestene. Hele forsøket varte i to år. Mellin-Olsen fikk erfarte at når man skal arbeide med og utvikle undervisning og nye pensum, må man i tilegg til å legge vekt på faget, også tenke på de sosiale sidene ved faget, altså hva elevene tenker om skolen og hva de forventer av seg selv i faget.  Han gjorde seg også den erfaring at som lærer må man være forsiktig med å anvende Piagets teorier, og viser et eksempel på et problem som kan oppstå, og tar utgangspunkt i sjakkspillet (Mellin-Olsen 21/22:150). Sjakkspillet består avbrett, brikker og spillregler. Ut i fra disse utvikles forskjellige spill, og spillerne vil handle, og ut ifra handlingene vil spillerne bli bestemt. Enkelte handlingsmønstre vil være effektive og nyttige, og blir spillets teorier og begreper. Dersom Piaget hadde studerte sjakkspillets egenskaper, ville han ha studert de ulike handlingsmønstrene og gitt en nøyaktig beskrivelse av dem. Og dermed mister Piaget noen viktige perspektiver på kunnskapene han beskriver, han mister nemlig det første spillets mål av syne. Spillets mål er som oftest å vinne, men i enkelte tilfeller vil en spiller kun spille for uavgjort spill, mens den andre spiller for seier. Piaget mangler det sosiologiske aspektet i sine teorier. Det sosiale aspektet dreier seg om at spillerne ikke bare tenker og arbeider i selve situasjonen, det enkelte spill.  Spilleren tenker også om spillet ut i fra sine kunnskaper om det. Og måten spilleren tenker om det på, vil lede til en konsekvens for valg av handlinger når selve spillet skal utføres. Det her gjelder også for skoleelever. De handler og tenker ikke bare i de situasjonene de plasseres inn i. De gjør seg også tanker om disse situasjonene, ut i fra de kunnskapene de har om dem. Og denne refleksjonen over selve situasjonen, har betydning for atferden i situasjonen. Så hvorfor gjør elevene i det hele tatt det læreren ber om? For at faget er spennende? Fordi læreren bestemmer og gir beskjeder som skal følges? For å få bra eller bedre karakterer? Og hva betyr egentlig kunnskap for elevene, og hva er deres mål med skolegangen? Det er nytteløst å planlegge undervisning på et vitenskapelig plan uten å stille slike spørsmål. Og spørsmålene blir kun besvart ved å undersøke undervisningen, og da ha et mål om å reduserer instrumentalismen på ulike måter. Lærerens egen praksis og undersøkelsen av praksisen kan gi svar på det instrumentalistiske fenomenet som pågår blant skoleelevene. 

Årsak nummer 1 blir kalt begrepsanalyser og handler om at pensum leder elevene til motsetningsfylt begrepsforbruk. Det vil si at elevene først blir kjent med å lære seg en bestemt begrepsforståelse for så seinere oppleve at en bestemt begrepsforståelse blir brukt på andre måter som for eksempel innførelsen av bokstaven a i ordet ananas. På høyere klassetrinn er bokstaven a plutselig blitt en del av et regnestykke, a + b = c. I dette tilfellet blir elevene forvirret og vil ikke lære seg hvordan bokstaven a fungerer i en ligning, siden bokstaven a tilhører alfabetet og faget norsk, og ikke matematikk hvor det er snakk om tall. Dermed lærer elevene kun reglene på hvordan matematikkstykkene med bokstaven a løses, og tilegner seg derfor ikke kunnskapen om hvilken betydning bokstaven spiller inn i ulike regnestykker. Årsak nummer 2 er konstruktive øvelser med ”eksempel og regel”-metoden som er nevnt tidligere i artikkelen.  Tilknytning mellom faget og elevenes allerede tilegnet kunnskap er årsak 3, og sier noe om hvis kunnskapene er så abstrakte i innholdet er det vanskelig for elevene å knytte noe konkret som de kjenner fra før av. Og dette vil så skape instrumentalisme. Mulig grunn til instrumentalisme nummer 4 er emnet problemløsning. Blir elevene tildelt oppgaver å arbeide med som er ensformig, og egentlig rettet mot ferdigheter, kan eleven lett oppdage hva som er likt fra oppgave til oppgave, og dermed jobbet etter et klart mønster. Oppgaver som blir repetert og ikke har variasjon fører dermed lett til instrumentalisme i læringsprosessen. En god problemløsning vil kreve refleksjon over kunnskapene fra elevens side, og dermed automatisk rette fokus mot kunnskapens forståelse, også mot årsaksforståelsen. ( Mellin-Olsen 27,28:150).

I den ønskelige virkeligheten ville elevene ha glede av den kunnskapen skolen prøver å formidle. Lærere flest vil gjerne at elevene deres skal ha en indre motivasjon til å lære kunnskapene av de grunnene at de synes pensumet er interessant og spennende i seg selv. Lærerens medvirkning til å gi elevene et slags indre driv til å studere pensum og tilegne seg kunnskapen, er vanskeligere enn man forestiller seg og læreren opplever ofte nedturer i slike forsøk. De erfarer at det er av helt andre grunner elevene arbeider med skolepensumet. Målet er ikke rettet mot kunnskapen direkte, men heller mot det den skal brukes til. Kunnskapens verdi blir vurdert etter nytteverdien den har av elevene. Lærere opplever å få kommentarer som ”Dette her får vi ikke bruk for” og ”Hva er meninga med dette?” fra uengasjerte og frustrerte elever som skyver vekk uaktuell pensum fra seg.  Praktisk arbeid og fagtemaer som elevene anser som nyttige å lære noe om unngår denne type kritikk.  En teori som er aktuell i dette tilfellet om nytteverdi av skolepensumet er at elevene er ute etter gode karakterer enn gode kunnskaper (Imsen 133:536). Elevene jakter på de korrekte svarene fordi de gir positiv vurdering og deretter gode karakterer. Fagene er ikke nyttig i seg selv, det er fag-karakterene som teller. Karakterene er altså det endelige målet for elevene. Det er et utviklingsforløp i verdioverføringen fra lærestoffet til karakterene. Og dette utviklingsforløpet igangsetter at den indre motivasjonen går over til å bli ytre motivasjon. Denne utviklingen blir delt opp i tre faser. Den første fasen blir kalt idealsituasjonen, og innebærer at eleven jobber med skoleoppgaver fordi det er moro. Denne situasjonen er å finne i barnehager når barna der har valgt aktiviteter og oppgaver etter deres ønske og glede. I den andre fasen blir elevenes arbeid vurderes, roses eller rises, av lærere og skolen. Fordi det elevene gjør på skolen blir nå vurdert av læreren, blir selve oppgaven satt i sentrum og læren spiller en større og viktigere rolle enn før siden han/hun har ansvaret for godkjennelsen. Når ytre belønning skjer i form av oppgavesituasjoner som tidligere var interessante, reduseres motivasjonen hos eleven og lærerens vurderinger er med på å forstyrre interessen. I siste og tredje fase har elevene havnet i klassetrinn hvor det er vanlig å bli vurdert ut ifra karakterer. Dette vurderingssystemet begynner i 8.trinn i den norske skolen i dag. Karakteren er da et nytt og spennende fenomen, og det tar ikke lang tid før elevene sammenligner, rangerer og konkurrerer om karakterer med hverandre. Oppstyret omkring karakterene i de ulike fagene er kanskje størst i 10. trinn, det siste og avgjørende skoleåret for elevene, med inntakskravene fra de videregående skolene som presser på. De teoretiske linjene på den videregående skolen bidrar til det største karakterpresset. Og i tillegg til skolen opplever de fleste elever at press fra foreldrenes side om at det å ha gode karakterer gjør det lettere å komme inn på gode skoler og dermed få en god utdanning som ender opp i en god jobb. Etter hvert handler det bare om å ha gode karakterer på skolen for elevene. Karakterenes rolle er relatert til det praktiske liv og gir bedre sjanser til å få en jobb, ikke lærestoffet og kunnskapene i seg selv.

Gunn Imsen skriver om en svensk undersøkelse fra midten av 70-tallet som tok for seg instrumentalismens betydning i skolen. Elevene fra fjerde til niende klasse fikk i oppgave å rangere sju alternative svar på dette spørsmålet: ”Hva av det følgende mener du er det viktigste for deg selv i skolen?” og resultatet ble gjennomsnittlig seende slik ut:

1. Å få gode karakterer, 2. Å få en god yrkesutdanning, 3. Å få så mye kunnskaper som mulig, 4. Å lære seg å arbeide sammen med andre, 5. Å lære seg å ta ansvar, 6. Å treffe kamerater og 7. Å slutte så fort som mulig. (Imsen 135:536).

Denne undersøkelsen viser tydelig at den instrumentelle nytten av skolen ble plassert høyere enn mer de sosiale faktorene. Det at karakterene kommer på topp, bekrefter teorien om instrumentalismens eksistens i skolen. Læringen i skolen opptrer etter prinsippene om ytre belønning, og ikke de prinsippene om indre motivasjon.

Nå og da har det vært heftige diskusjoner og debattering om karakterene burde bli fjernet fra skolen. De fleste lærene ønsker å beholde karakterene tross instrumentalismen i klasserommene. Det er forståelig siden lærerne har karakterene som det viktigste motivasjonsmidlet til rådighet i dagens norske skole. Elevene og deres foreldre deler samme mening som lærerne. For dem er karakterene målrettet og meningsfylt i forhold til hverdagen utenfor skoleporten.

Så, det endelige spørsmålet er da; Kan instrumentalismen fjernes fra skolen om ikke i det minste forbygges?

Akkurat som mobbing, er det et fenomen som har eksistert i mange år på skolen, det har grodd seg fast og slått røtter og har dessverre blitt en del av elevenes skolehverdag. Instrumentalisme kan ikke plutselig forsvinne eller kureres, det må skje forebyggende tiltak mot instrumentalismen med en varighet på flere år, og dermed vil kanskje fenomenet gradvis bli borte.

Et tips som kan være med å redusere mengden instrumentalisme er at læreren begynner å bli mer opptatt av motsetningen mellom elevenes kunnskaper og lærebøkenes kunnskaper. Her gjelder det å unngå mest mulig bruk av lærebøker, og heller lytter til hva elevene har og fortelle, skriver det ned og stensilerer opp. Kanskje lage lesebok med de yngste barna, og la elevene skrive selv så ofte anledningen byr seg slik at de skriver egne tekster med deres egen ord. Men så dukker det opp nasjonale prøver som elevene må ta, og mange elever kommer dårlig ut av testene. Dermed blir læreren hengt ut og føler et sterkt press fra skolen og foreldrene at hun går tilbake som ”vanlig” lærer igjen.

Skolen som sosialt tvinger frem bestemte læringsformer hos elevene, og hvis læreren bryter med vanlig undervisning for å bidra til økt læring og mindre instrumentalisme, blir elevene forvirret og lei. Dermed vil altså fjerningen av lærebøker i dagens skolesamfunn føre til stor katastrofe for de fleste elever samt lærere. Gjennom alle disse år har læreren hatt en god støtte i lærebøkene og å ta initiativet til læring på eget hånd uten lærebøker som hjelpemidler hadde ført til en stor fortvilelse og forandring.

Konklusjon

Svaret på første delen av problemstillingen som tar for seg spørsmålet; Hvordan forekommer instrumentalismen i skoleundervisning vil jeg si ligger i de fire årsakene som Stieg Mellin- Olsen har utarbeidet ved hjelp av sine undersøkelser og analyser i skolen. Elevenes liv utenfor skolen og deres sosiale liv kan være årsaker til instrumentalisme i skolen, men siden jeg ikke har litteratur og referanser til slike påstander, velger jeg å ta utgangspunktet i Mellin- Olsens teorier på dette området.  Her nevner han motstridende begrepsanalyser, konstruktive øvelser, sammenheng mellom faget og elevenes tidligere kunnskap og problemløsning som grunner til fremtredende instrumentalisme hos elever.  Andre del av problemstillingen som handler om hvorfor dette er tilfellet; hvorfor instrumentalismen er en del av læring av skolekunnskaper. Og som svar vil jeg bringe frem Dewey teori om mennesket og instrumentalisme og karaktersystemet i den norske skolen. Som nevnt tidligere i artikkelen mente Dewey at menneskets tanker, kunnskaper og innsikt ikke er et gode i seg selv, men derimot hjelpemidler eller instrumenter er med til å løse problemer i forbindelse med tilpasning og overlevelse i en usikker hverdag. Hensikten er ikke bare å forstå hverdagen men også å beherske den. Elevenes jag etter gode karaterer har også en stor del av skylden for instrumentalismes utbredelse i skolen. Og slik vil det dessverre fortsette hvis det ikke blir satt i gang tiltak mot instrumentalisme i skolesammenheng.

 

Litteraturliste

Bøker som referanser:

Imsen, G. (2005): Elevenes verden – Innføring i pedagogisk psykologi 4.utgave Universitetsforlaget

Mellin-Olsen, S. (1977): Læring som sosial prosess Gyldendal Norsk Forlag A/S