Hvordan forekommer instrumentalisme i skoleundervisningen, og hvorfor er dette tilfellet?

Innledning

Slik lyder problemstillingen min som jeg har valgt å fokusere på og gi svar på. Personlig synes jeg dette er et aktuelt og viktig tema som det finnes altfor lite litteratur om. Derfor har jeg valgt om å skrive om dette undertemaet innenfor kapitlet Skolen som sosialiseringsarena innenfor faget pedagogikk.

Instrumentalismen – hva, hvordan og hvorfor?

Et fenomen som er mest typisk for læring hos elever i skolefagene, er instrumentalisme. Med instrumentalisme menes at elevene vil vise læreren at de kan noe, uten at de er interessert i hva de kan (Mellin-Olsen 7:150). Begrepet instrumentalisme blir også kalt pragmatisme. I pedagogikken opptar instrumentalismen spesielt hos Dewey.

John Dewey (1859- 1952) var en amerikansk filosof og psykolog, og var den første som innførte ”instrumentalismen” som uttrykk i pedagogikken. Han fikk stor innflytelse på den pedagogiske tenkningen både i USA og her hjemme i Norge. Deweys måte å se oppdragelsen på ligger nært knyttet til de konsekvenser vi kan treffe av Piagets og Batesons erkjennelsesmåte. Dewey var påvirket både av pragmatismen og utviklingslæren. Pragmatismen fikk sitt gjennombrudd I USA i den første halvdelen av 1900-tallet. Ut fra utviklingslæren så Dewey menneskets tanker, kunnskaper og innsikt omgitt med omgivelsene.  Hjernen blir et redskap, et instrument, til å klare seg i ulike situasjoner. Resultatet av kunnskapen, tankene og innsikt er erfaringen. Erfaringen mennesket gjør her og nå er knyttet til nåtidens situasjon, og ikke selve grunnlaget situasjonen er basert på. Tenkningen har dermed blitt et redskap, og den blir vurdert ut ifra om den løser problemene eller ikke. Den er med til å bidra til utviklingen av tilpasning og overleving i samfunnet.

Stieg Mellin-Olsen har arbeidet som matematikk lærer en årrekke i ungdomsskolen og den videregående skole. Han har studert instrumentalismen hos elever på ungdomsskolen ved å gjennomføre ulike undersøkelser, og ved hjelp av dette har Mellin-Olsen funnet ut at enkelte former for instrumentalisme er mer utbredt i norske skole enn for eksempel engelsk skole. Som ungdomsskolelærer i matematikk har han erfart at tradisjonelle læringsteorier, da med vekt på Piaget-inspirerte teorier, ikke kan forklare instrumentalisme. Studiene av instrumentalisme er med på å forstå bedre hva som foregår av læring i klasserommet. Mellin- Olsen gir forklaringen på hva instrumentalisme er og innebærer basert på teorier innenfor psykoanalysen av Freud, sosialantropologien av Batson og sosiologi av Marx. Teoriene, hans undersøkelser og analyser er samlet i boken ”Læring som sosial prosess”.

Lærere opplever det i alle timer. En elev som rekker opp hånden etter lærerens spørsmål, etter først å ha fått svaret av sidemannen. Eleven som regner en matematikkoppgave, uten å vite hva han finner svaret på og dermed ikke reagerer på hans gale svar som ble 75 kr for et brød. Og eleven som lager en tidstabell i samfunnsfagtimen, skriver av leksikon, oppslagsbøker og lærebøker, og ikke kan redegjøre for hva det hele dreier seg om ved presentasjon.

Årsaken til slike eksempler kan lett argumenteres med at lærestoffet ikke interesserer, det er abstrakt og lite knyttet til elevens virkelighet. Men hva med idrettsutøverne som ødelegger de ekstra gymnastikktimene de har valgt? Og hva med de elevene som sliter seg gjennom timene i tysk? Det har blitt gjort mange erfaringer, de øker kontinuerlig i skolen og må bli tatt alvorlig. Er årsaken til instrumentalisme blant skoleelever at lærerne er dårlige pedagoger eller kommer det av at det er faktorer som lærerne ikke har kontroll over, som er avgjørende for måten elevene lærer på?

Lærerne blir vurdert av deres elever og elevenes foreldre etter hvorvidt de kan lære bort kunnskap, etter hvor langt lærerne kommer gjennom lærerboka i løpet av skoleåret, og hvert fall ikke ligger etter parallellklassen, og etter hvorvidt lærerne gjør forskjell på elevene eller ikke. Det er et behov for å forstå slike forhold som preger lærerens arbeid i den grad de gjør. Dette er særdeles viktig fordi lærerne utsettes daglig for et press fra skolelederne som står i motsetning til de erfaringene lærerne gjør i klasserommet (Mellin-Olsen 8:150).

Og skolelederne følger opp ved å ha den troen at det er nå lærerne det står på. Med rette holdninger fra lærernes side, vil alle hensiktene kunne oppfylles for nå har de endelig fått mulighetene!

Men tvert i mot. Lærere som arbeider på barnetrinnet og ungdomstrinnet i grunnskolen, opplever daglig en rekke nederlag; som kanskje først og fremst kommer til uttrykk ved at elevene ikke vier oppmerksomhet i å tilegne seg det lærestoffet som læreren skal formidle. Ved å gå utenom de tradisjonelle lærebøkene som benyttes i norsk lærerutdanning, finnes det tegn som kan føre til en forståelse av den kompliserte situasjonen som elevene er i, og som blir avgjørende for hvordan de kommer til å handle i de læringssituasjonene de møter i skolen. ( Mellin-Olsen 8:150). Samlebegrepet av den kompliserte situasjonen er instrumentalisme. Kort sagt henviser instrumentalisme seg til den tendens i elevenes læringsstrategier, som gjør at de tilegner seg lærestoffet uten å vise engasjement i hva det er de lærer. I matematikkfaget er fenomenet instrumentalisme spesielt enkelt å få øye på. Instrumentalismen i læringen betyr at læringen på en eller annen måte har slått feil, ved at elevene ikke lærer seg lærestoffet ”fullt og helt”.

I Piagets teorier forstås instrumentalisme som en psykisk betraktningsmåte innenfor hans kunnskaps- og læringsteori.  En av grunnene til det er at Piaget var fokusert på hva som var ”forståelse”, og kunne gjennom sitt arbeid konkretisere diffuse begreper som innsikt og intelligens (Mellin-Olsen 9:150).

Utbredelsen av instrumentalisme i elevenes læring må sees ut fra et bredere perspektiv. Det sees på som nødvendighet å betrakte læringssituasjonene som en del av en større helhet som elevene inngår i. Skolen er bare en del av den helheten som bestemmer elevenes liv.

Læringsprosessen er en sosial prosess hvor en rekke sosiologiske og sosialpsykologiske faktorer spiller inn og er avgjørende for resultatet. Det er viktig å forstå at denne sosiale prosessen er en del av en større sosial prosess som eleven er deltaker i. Skolen har en bestemt rolle i elevenes liv, en rolle som er avgjørende for hvordan de selv definerer den, og opptrer i den.  Læring kan bare forstås i den sammenheng den foregår i, og den som lærer har kunnskaper om denne sammenheng (her gjelder det skolen), kunnskaper som blir avgjørende for hvordan han/henne lærer i den. For å skjønne hvordan elevene tenker i skolen, må man vite og forstå hvordan de tenker om skolen.

Marx’s store oppdagelse under kapitalismen var at arbeideren og kapitalisten hadde et motstridende forhold som var så sterkt at det påvirket handlingene deres innenfor en rekke områder innenfor markedet.  Blant annet ble deres prosesser i samfunnet organisert på bestemte måter som at arbeidskraften ble til en vare, som arbeideren solgte. Dette medførte også at skolen fikk en bestemt rolle for arbeideren under perioden med kapitalisme, ved at suksess på skolen ville føre arbeideren til å få en høy pris på arbeidskraften sin, altså en høy lønn. ( Mellin-Olsen 10:150).

Ut i fra dette kan læring i skolen som sosial prosess bestemmes mer korrekt. Det viser hvordan instrumentalisme i elevenes læring blir en naturlig måte for mange elever å lære på. Dette er også med på å skape en konflikt hos elevene ved at den skjeve fordelingen mellom arbeiderne og kapitalistene, ikke hjelper barn i arbeiderklassen selv om de er flinke på skolen. Ulik fordeling innenfor sosiale forhold som arbeidsløshet, farlige arbeidsplasser, bedriftsnedleggelser, dårlige arbeiderboliger og lignende vil fortsatt være der uansett hvem som gjør det bra på skolen. En forbedring av slike forhold kan bare skje ved at arbeiderne, på eget initiativ, tar opp kampen med kapitalen, altså klassekampen. Samtidig vil elevene erfare, gjennom påvirkning fra ulike steder, at de må gjøre det godt på skolen hvis de ønsker seg et godt liv. Og skolen lærer de ikke til å bli kampdyktige i klassekampen. Den er tvert om innrettet etter de produksjonsforholdene den utdannet for. Elevene blir da satt i et dilemma hvor på den eneste siden har de interesse av å få så mange kunnskaper som mulig om arbeiderklassens egen historie for de selv skal bli arbeidere, og på den andre siden er de deltakere i et kappløp om de beste overlevelsesbetingelsene, beste pris for arbeidskraft, og skolen er det fremste instrumentet for dette.

Spørsmålet som blir aktuelt i dette dilemmaet omhandler hva som er sterkest og dominerer hos elevene. Og videre om hva lærere må gjøre ut i fra en sådan situasjon.

Piaget mener at kunnskap er knyttet til arbeid. Det er måten menneskene arbeider på som er bestemmende for hvilke kunnskaper vi utvikler. Piaget tar avstand fra all erkjennelsesteori som hevder at kunnskap og tenkning kommer ”innenfra mennesket” et sted. Kunnskaper eksisterer ikke som ideer, de formes av mennesket som følge av det arbeidet det utfører på omgivelsene, og eksisterer gjennom dette arbeidet. Ut i fra utsagnet ”kunnskap er knyttet til arbeid” kan det forutsies noe om hva og hvordan elevene lærer ved å studere hvordan de arbeider med lærestoffet. Når Piaget sier at kunnskap utvikles gjennom arbeid, er det selvsagt elevenes eget arbeid det er snakk om her i forbindelse med undervisning. ( Mellin-Olsen 18:150).

En vanlig undervisningssituasjon: Læreren gjennomgår hvordan et begrep er satt sammen på, det strukturelle grunnlaget, f.eks substantivet. Elevene kan gjerne være med og utlede begrepet. Læreren gjennomgår substantivets ulike bøyningsformer, og kan finne ut om læringen ”sitter” hos elevene ved å stille de spørsmål om de har forstått hva begrepet substantiv innebærer, hvordan det kan bøyes i ulike kjønn og former og hvorfor det bøyes på de måtene. Dette kalles relasjonsforståelse. Så skal kunnskapen som nettopp har blitt overført fra lærer til elever bli tatt i bruk, for at elevene skal få bedre kunnskaper om substantivet og nå et ferdighetsmål i Kunnskapsløftet. Elevene melder seg inn i den instrumentalistiske retningen ved kunnskapen om substantiv. Dersom eleven fra nå av i hovedsak arbeider innenfor denne retningen uten å vende tilbake til den strukturelle siden, vil elevene ha arbeidet med anvendelse.  Dermed vil elevene få instrumentelle kunnskaper og instrumentell forståelse. Oppbygningen av substantivet, det strukturelle grunnlaget, har nå forsvunnet. En undervisningsmetode som illustrerer dette kalles ”eksempel og regel”-metoden. På samme måte kan det forutsies noe om læringen ved å studere i hvilken grad elevene selv får anledning til å arbeide med lærestoffet. Det er liten hjelp i at læreren bare konsentrerer seg om den strukturelle siden av kunnskapen når han/hun underviser en klasse, uten å gi elevene selvstendig arbeid med kunnskapen som har blitt overført.  Når Piaget snakker om at kunnskapen utvikles gjennomarbeider, vektlegger han elevenes eget arbeid i forbindelse med undervisningen.  I de fleste tilfeller med instrumentell undervisning er det læreren som jobber med de strukturelle oppgavene, og dette fører til at elevene jobber med de instrumentelle anvendelsene. Da er man igjen tilbake til ”eksempel og regel”-metoden.

I begynnelsen av 1970 årene gjennomførte Stieg Mellin-Olsen et forsøk innenfor matematikkundervisningen i ungdomsskolen i Bergen(Mellin-Olsen 21:150).  Grunnen til forsøket var å forbedre undervisningsmetodene ved å ta i bruk konstruktive øvelser. Konstruktive øvelser vil si at elevene arbeider med oppgaver slik at de erfarer kunnskapens strukturelle egenskaper, og på den måten at de får muligheten til å konstruere disse som kunnskaper. Stieg Mellin-Olsen fikk tildelt forskningsmidler, reduserte lesetiden, og byttet ut deler som ikke var nødvendig for forsøket. Elevene fikk en rekke kunnskapstester, og Mellin-Olsen observerte elevene i klasserommet. På kveldstid hadde han samtaler med elevene og deres foreldre. Disse samtalene var med på å få et bredere innsikt på elevenes inntrykk av kunnskapstestene. Hele forsøket varte i to år. Mellin-Olsen fikk erfarte at når man skal arbeide med og utvikle undervisning og nye pensum, må man i tilegg til å legge vekt på faget, også tenke på de sosiale sidene ved faget, altså hva elevene tenker om skolen og hva de forventer av seg selv i faget.  Han gjorde seg også den erfaring at som lærer må man være forsiktig med å anvende Piagets teorier, og viser et eksempel på et problem som kan oppstå, og tar utgangspunkt i sjakkspillet (Mellin-Olsen 21/22:150). Sjakkspillet består avbrett, brikker og spillregler. Ut i fra disse utvikles forskjellige spill, og spillerne vil handle, og ut ifra handlingene vil spillerne bli bestemt. Enkelte handlingsmønstre vil være effektive og nyttige, og blir spillets teorier og begreper. Dersom Piaget hadde studerte sjakkspillets egenskaper, ville han ha studert de ulike handlingsmønstrene og gitt en nøyaktig beskrivelse av dem. Og dermed mister Piaget noen viktige perspektiver på kunnskapene han beskriver, han mister nemlig det første spillets mål av syne. Spillets mål er som oftest å vinne, men i enkelte tilfeller vil en spiller kun spille for uavgjort spill, mens den andre spiller for seier. Piaget mangler det sosiologiske aspektet i sine teorier. Det sosiale aspektet dreier seg om at spillerne ikke bare tenker og arbeider i selve situasjonen, det enkelte spill.  Spilleren tenker også om spillet ut i fra sine kunnskaper om det. Og måten spilleren tenker om det på, vil lede til en konsekvens for valg av handlinger når selve spillet skal utføres. Det her gjelder også for skoleelever. De handler og tenker ikke bare i de situasjonene de plasseres inn i. De gjør seg også tanker om disse situasjonene, ut i fra de kunnskapene de har om dem. Og denne refleksjonen over selve situasjonen, har betydning for atferden i situasjonen. Så hvorfor gjør elevene i det hele tatt det læreren ber om? For at faget er spennende? Fordi læreren bestemmer og gir beskjeder som skal følges? For å få bra eller bedre karakterer? Og hva betyr egentlig kunnskap for elevene, og hva er deres mål med skolegangen? Det er nytteløst å planlegge undervisning på et vitenskapelig plan uten å stille slike spørsmål. Og spørsmålene blir kun besvart ved å undersøke undervisningen, og da ha et mål om å reduserer instrumentalismen på ulike måter. Lærerens egen praksis og undersøkelsen av praksisen kan gi svar på det instrumentalistiske fenomenet som pågår blant skoleelevene. 

Årsak nummer 1 blir kalt begrepsanalyser og handler om at pensum leder elevene til motsetningsfylt begrepsforbruk. Det vil si at elevene først blir kjent med å lære seg en bestemt begrepsforståelse for så seinere oppleve at en bestemt begrepsforståelse blir brukt på andre måter som for eksempel innførelsen av bokstaven a i ordet ananas. På høyere klassetrinn er bokstaven a plutselig blitt en del av et regnestykke, a + b = c. I dette tilfellet blir elevene forvirret og vil ikke lære seg hvordan bokstaven a fungerer i en ligning, siden bokstaven a tilhører alfabetet og faget norsk, og ikke matematikk hvor det er snakk om tall. Dermed lærer elevene kun reglene på hvordan matematikkstykkene med bokstaven a løses, og tilegner seg derfor ikke kunnskapen om hvilken betydning bokstaven spiller inn i ulike regnestykker. Årsak nummer 2 er konstruktive øvelser med ”eksempel og regel”-metoden som er nevnt tidligere i artikkelen.  Tilknytning mellom faget og elevenes allerede tilegnet kunnskap er årsak 3, og sier noe om hvis kunnskapene er så abstrakte i innholdet er det vanskelig for elevene å knytte noe konkret som de kjenner fra før av. Og dette vil så skape instrumentalisme. Mulig grunn til instrumentalisme nummer 4 er emnet problemløsning. Blir elevene tildelt oppgaver å arbeide med som er ensformig, og egentlig rettet mot ferdigheter, kan eleven lett oppdage hva som er likt fra oppgave til oppgave, og dermed jobbet etter et klart mønster. Oppgaver som blir repetert og ikke har variasjon fører dermed lett til instrumentalisme i læringsprosessen. En god problemløsning vil kreve refleksjon over kunnskapene fra elevens side, og dermed automatisk rette fokus mot kunnskapens forståelse, også mot årsaksforståelsen. ( Mellin-Olsen 27,28:150).

I den ønskelige virkeligheten ville elevene ha glede av den kunnskapen skolen prøver å formidle. Lærere flest vil gjerne at elevene deres skal ha en indre motivasjon til å lære kunnskapene av de grunnene at de synes pensumet er interessant og spennende i seg selv. Lærerens medvirkning til å gi elevene et slags indre driv til å studere pensum og tilegne seg kunnskapen, er vanskeligere enn man forestiller seg og læreren opplever ofte nedturer i slike forsøk. De erfarer at det er av helt andre grunner elevene arbeider med skolepensumet. Målet er ikke rettet mot kunnskapen direkte, men heller mot det den skal brukes til. Kunnskapens verdi blir vurdert etter nytteverdien den har av elevene. Lærere opplever å få kommentarer som ”Dette her får vi ikke bruk for” og ”Hva er meninga med dette?” fra uengasjerte og frustrerte elever som skyver vekk uaktuell pensum fra seg.  Praktisk arbeid og fagtemaer som elevene anser som nyttige å lære noe om unngår denne type kritikk.  En teori som er aktuell i dette tilfellet om nytteverdi av skolepensumet er at elevene er ute etter gode karakterer enn gode kunnskaper (Imsen 133:536). Elevene jakter på de korrekte svarene fordi de gir positiv vurdering og deretter gode karakterer. Fagene er ikke nyttig i seg selv, det er fag-karakterene som teller. Karakterene er altså det endelige målet for elevene. Det er et utviklingsforløp i verdioverføringen fra lærestoffet til karakterene. Og dette utviklingsforløpet igangsetter at den indre motivasjonen går over til å bli ytre motivasjon. Denne utviklingen blir delt opp i tre faser. Den første fasen blir kalt idealsituasjonen, og innebærer at eleven jobber med skoleoppgaver fordi det er moro. Denne situasjonen er å finne i barnehager når barna der har valgt aktiviteter og oppgaver etter deres ønske og glede. I den andre fasen blir elevenes arbeid vurderes, roses eller rises, av lærere og skolen. Fordi det elevene gjør på skolen blir nå vurdert av læreren, blir selve oppgaven satt i sentrum og læren spiller en større og viktigere rolle enn før siden han/hun har ansvaret for godkjennelsen. Når ytre belønning skjer i form av oppgavesituasjoner som tidligere var interessante, reduseres motivasjonen hos eleven og lærerens vurderinger er med på å forstyrre interessen. I siste og tredje fase har elevene havnet i klassetrinn hvor det er vanlig å bli vurdert ut ifra karakterer. Dette vurderingssystemet begynner i 8.trinn i den norske skolen i dag. Karakteren er da et nytt og spennende fenomen, og det tar ikke lang tid før elevene sammenligner, rangerer og konkurrerer om karakterer med hverandre. Oppstyret omkring karakterene i de ulike fagene er kanskje størst i 10. trinn, det siste og avgjørende skoleåret for elevene, med inntakskravene fra de videregående skolene som presser på. De teoretiske linjene på den videregående skolen bidrar til det største karakterpresset. Og i tillegg til skolen opplever de fleste elever at press fra foreldrenes side om at det å ha gode karakterer gjør det lettere å komme inn på gode skoler og dermed få en god utdanning som ender opp i en god jobb. Etter hvert handler det bare om å ha gode karakterer på skolen for elevene. Karakterenes rolle er relatert til det praktiske liv og gir bedre sjanser til å få en jobb, ikke lærestoffet og kunnskapene i seg selv.

Gunn Imsen skriver om en svensk undersøkelse fra midten av 70-tallet som tok for seg instrumentalismens betydning i skolen. Elevene fra fjerde til niende klasse fikk i oppgave å rangere sju alternative svar på dette spørsmålet: ”Hva av det følgende mener du er det viktigste for deg selv i skolen?” og resultatet ble gjennomsnittlig seende slik ut:

1. Å få gode karakterer, 2. Å få en god yrkesutdanning, 3. Å få så mye kunnskaper som mulig, 4. Å lære seg å arbeide sammen med andre, 5. Å lære seg å ta ansvar, 6. Å treffe kamerater og 7. Å slutte så fort som mulig. (Imsen 135:536).

Denne undersøkelsen viser tydelig at den instrumentelle nytten av skolen ble plassert høyere enn mer de sosiale faktorene. Det at karakterene kommer på topp, bekrefter teorien om instrumentalismens eksistens i skolen. Læringen i skolen opptrer etter prinsippene om ytre belønning, og ikke de prinsippene om indre motivasjon.

Nå og da har det vært heftige diskusjoner og debattering om karakterene burde bli fjernet fra skolen. De fleste lærene ønsker å beholde karakterene tross instrumentalismen i klasserommene. Det er forståelig siden lærerne har karakterene som det viktigste motivasjonsmidlet til rådighet i dagens norske skole. Elevene og deres foreldre deler samme mening som lærerne. For dem er karakterene målrettet og meningsfylt i forhold til hverdagen utenfor skoleporten.

Så, det endelige spørsmålet er da; Kan instrumentalismen fjernes fra skolen om ikke i det minste forbygges?

Akkurat som mobbing, er det et fenomen som har eksistert i mange år på skolen, det har grodd seg fast og slått røtter og har dessverre blitt en del av elevenes skolehverdag. Instrumentalisme kan ikke plutselig forsvinne eller kureres, det må skje forebyggende tiltak mot instrumentalismen med en varighet på flere år, og dermed vil kanskje fenomenet gradvis bli borte.

Et tips som kan være med å redusere mengden instrumentalisme er at læreren begynner å bli mer opptatt av motsetningen mellom elevenes kunnskaper og lærebøkenes kunnskaper. Her gjelder det å unngå mest mulig bruk av lærebøker, og heller lytter til hva elevene har og fortelle, skriver det ned og stensilerer opp. Kanskje lage lesebok med de yngste barna, og la elevene skrive selv så ofte anledningen byr seg slik at de skriver egne tekster med deres egen ord. Men så dukker det opp nasjonale prøver som elevene må ta, og mange elever kommer dårlig ut av testene. Dermed blir læreren hengt ut og føler et sterkt press fra skolen og foreldrene at hun går tilbake som ”vanlig” lærer igjen.

Skolen som sosialt tvinger frem bestemte læringsformer hos elevene, og hvis læreren bryter med vanlig undervisning for å bidra til økt læring og mindre instrumentalisme, blir elevene forvirret og lei. Dermed vil altså fjerningen av lærebøker i dagens skolesamfunn føre til stor katastrofe for de fleste elever samt lærere. Gjennom alle disse år har læreren hatt en god støtte i lærebøkene og å ta initiativet til læring på eget hånd uten lærebøker som hjelpemidler hadde ført til en stor fortvilelse og forandring.

Konklusjon

Svaret på første delen av problemstillingen som tar for seg spørsmålet; Hvordan forekommer instrumentalismen i skoleundervisning vil jeg si ligger i de fire årsakene som Stieg Mellin- Olsen har utarbeidet ved hjelp av sine undersøkelser og analyser i skolen. Elevenes liv utenfor skolen og deres sosiale liv kan være årsaker til instrumentalisme i skolen, men siden jeg ikke har litteratur og referanser til slike påstander, velger jeg å ta utgangspunktet i Mellin- Olsens teorier på dette området.  Her nevner han motstridende begrepsanalyser, konstruktive øvelser, sammenheng mellom faget og elevenes tidligere kunnskap og problemløsning som grunner til fremtredende instrumentalisme hos elever.  Andre del av problemstillingen som handler om hvorfor dette er tilfellet; hvorfor instrumentalismen er en del av læring av skolekunnskaper. Og som svar vil jeg bringe frem Dewey teori om mennesket og instrumentalisme og karaktersystemet i den norske skolen. Som nevnt tidligere i artikkelen mente Dewey at menneskets tanker, kunnskaper og innsikt ikke er et gode i seg selv, men derimot hjelpemidler eller instrumenter er med til å løse problemer i forbindelse med tilpasning og overlevelse i en usikker hverdag. Hensikten er ikke bare å forstå hverdagen men også å beherske den. Elevenes jag etter gode karaterer har også en stor del av skylden for instrumentalismes utbredelse i skolen. Og slik vil det dessverre fortsette hvis det ikke blir satt i gang tiltak mot instrumentalisme i skolesammenheng.

Litteraturliste

Bøker som referanser:

Imsen, G. (2005): Elevenes verden – Innføring i pedagogisk psykologi 4.utgave Universitetsforlaget

Mellin-Olsen, S. (1977): Læring som sosial prosess Gyldendal Norsk Forlag A/S

Kort sammenfatning av innholdet

Dette er den sjuende og siste temadagen i pedagogikk som vi har i semesteret. Dagens tema har vært Profesjonsdag – Profesjonsferdigheter og yrkesetiske dilemmaer, og startet med et innlegg av Thorbjørn Karlsen. Han introduserte og foreleste om “Ny som lærer” som er et program som har intensjoner til å bidra ovenfor skole- og barnehageeiere med oppfølging av nyutdannede lærere, sørger for at flest mulig av de får en god veiledning, reflekterer over egen praksis, blir trygge og videreutvikle seg som lærere og fortsetter i yrket, bidrar til utdanning av mentorer i skoler og barnehager, utvikle samhandlinger og kunnskapsdeling mellom yrkesfeltet og utdanningene og til slutt øke til faglig kvalitet og relevans i lærerutdanningen. Målgruppene som er aktuelle for “Ny som lærer” i 08/09 er nye lærere med mindre enn to års sammenhengende praksis i barnehage/grunn-og videregående skole, nye lærere i vikarpool, nye lærere i korte eller lengre vikariater og nye lærere i midlertidige eller faste stilling. Videre fortalte Karlsen om hva betydning av veiledningen er som at den forplikter og krever mer av dem som lærere, den gir tid til refleksjon over egne praksis, , de nyutdannende oppdager nye muligheter og innfallsvinkler, de får bekreftelse på sitt arbeid og at de blir tryggere i sin lærerolle og ikke minst utvikler selvforståelse og læreridentitet.

Etter Thorbjørn Karlsens 30 minutters forelesning, bar det over til drøfting i basisgrupper. Min basisgruppe samlet seg på biblioteket og snakket sammen om spørsmålene: “Hva bør en lærer ha ansvar for?” “Hva gjør oss til profesjonelle lærere?” “Hva er lærers særegne kompetanse?” og skrev ned svarene på PC. Denne oppgavene ble det gitt 45 minutter til, og deretter var det tilbake til aud. 3 hvor rektoren ved Gressvik ungdomsskole Erik Otto Lund holdt et 45 minutter langt foredrag om skolens syn på den profesjonelle lærer. Lund snakket blant annet om hvordan en kjennetegner en profesjonell lærer, og hadde en liste over gode egenskaper.

• Tydelig voksen
• Ta avgjørelser i klasserommet
• Tenke gjennom hva slags leder du er når du går inn i klasserommet eller på ulike arenaer på skolen
• Forbilde – rollemodell – hva innebærer det?
•  Reflekterer rundt en del begreper
• Sterk faglig – at du kan faget ditt
•  At du er lojal i forhold til det oppdraget som er gitt seg på den skolen du arbeider
•  En profesjonell lærer kjenner oppdraget sitt!
• At du har autoritet
• En profesjonell lærer har tenkt gjennom rolla si.
• Hva slags læretypde er det du vil være når du skal ut og operere som lærer?
• Se deg selv som en del av en organisasjon
• Profesjonelle lærere kan håndtere – elever, foresatte og kolleger.

Klokka 11.15 var det forelesningen “Min historie som nyutdannet lærer” som stod for tur. To nyutdannede lærer ved navnene Kristin Eriksen og Marius Olsen fortalte om deres møte med skolen.

En time seinere ble lærerstudentene delt inn i 4 grupper (basisgrupper) med hver sin nyutdannet lærer (Kristin, Marius, Olav og Øystein). Seminargruppene fant sine reserverte rom og hadde utveksling av synspunkter og erfaringer mellom hverandre. Drøfting av resultatene fra gruppearbeidet fra første økt i forhold til forelesningen av rektor Lund og lærerne Eriksen og Olsen foregikk også i samlingen.

Da klokka var slagen 13.15 var det igjen å gå tilbake til aud. 3 för så å ha en oppsummering av seminargruppe-oppgaven der. Det ble en kort rapport om hva det hadde blitt snakket om i de ulike gruppene og ped-dagen ble avsluttet kl 14.

Hva jeg merket meg spesielt, syntes var interessant, og hvorfor?

Jeg synes det var mest interessant å høre på de nyutdannede lærerne Kristin Eriksen og Marius Olsen fortelle om deres møte med skolen. Dette her er så aktuelt for meg som lærerstudent siden jeg mest sannsynlig skal jobbe som lærer, og jeg er veldig spent på hvordan mitt første møte med skolen kommer til å bli. Å få vite hvordan Eriksen og Olsen opplevde dette møte, gjorde meg mer trygg og sikker på meg selv og hva jeg kommer kanskje til å treffe på f.eks hvordan et jobb intervju. Begge fortalte med stort engasjement og viste tydelig at de er stolte av å jobbe som lærere. Dette var virkelig en positiv oppvekker for meg som ennå er student!

Hva kunne jeg ha tenkt meg å følge opp?

Jeg må helt klart reflektere over meg selv som lærer og bli mer sikker på hvilken lærerrolle som passer meg. De forventningene som bllir stilt til meg som lærer må jeg fokusere veldig på og jobbe med for å kunne karaktiserer meg selv som en profesjonell lærer som gjør jobben sin på en god måte både på egen hånd, sammen i lærerteam med kollegaer, sammen med elevene og deres foreldre og andre mennesker og organisasjoner som jobber innenfor skoleseksjonen (PPT, barnevernet o.l). Og ikke minst må jeg vise ovenfor meg selv og andre rundt meg at jeg er stolt over å jobbe som lærer, er en del av en viktig utvikling innenfor skolen.

Denne onsdagen hadde Kari Spernes forelesning om temaet “Den flerkulturelle skolen”. Hun er til daglig ansatt ved Høgskolen i Østfold avd. Remmen, og har holdt tidligere forelesninger for oss lærerstudentene.

1. Kort sammenfatning av innholdet

Nøkkelordene for denne forelesningen var migrasjon, identitet, kulturforståelse, innlemmingstrategier og foreldresamarbeid i en flerkulturell skole.

Identitet

Det er ingen grunn til å gå ut i fra at innvandrerbarns identitetsutvikling skjer på annerledes måte enn for barn fra majoritetskulturen for eksempel den norske kulturen. Innvandrerungdom blir også stilt ovenfor spesielle utfordringer som krysspress mellom verdier og normer i hjemmet og tilpasse seg verdier og normer som gjelder for samfunnet rundt dem. Barn og ungdom med innvandrerbakgrunn opplever ofte generasjonskonflikter fordi de blir raskere kjent med de forskjellige sidene ved det norske samfunnet gjennom skolen og fritidsaktiviter, enn det foreldrene deres gjør. Selv om foreldrene deres sannsynlig ønsker at barna deres skal få god skolegang og sosialt samvær med andre, er det vanskelig å unngå at barnet samtidlig skaper en strid med verdier de allerede har fra sitt hjemland. Dette er med på å gjøre identitesutviklingen komplisert for barna, samt sjansen med å finne et godt forbilde for både hjem og skole er liten.

Barn og ungdom med innvanderebakgrunn kan utvikle flere typer for identiteter. 

Den etniske typen. Dette er ungdom som først og fremst retter seg mot sin opprinnelige kultur. De snakker sitt eget språk, har venner fra egen etnisk gruppe og behersker ofte majoritetssamfunnets språk dårlig. Den etniske typen scorer sterkt på psykisk helse, men svakt når det gjelder tilpasning på skolen og i samfunnet generelt. 29,5% av innvandrerungdom faller under denne kategorien.

Den nasjonale typen. Den fjerde profilen, som forskere kaller den nasjonale typen, passer bare 14,6% av ungdommene i den norske delen av undersøkelsen. Det er de som går helt opp i den nye internasjonale identiteten, på bekostning av den opprinnelige kulturen. De bryr seg lite om familien, snakker så å si bare vertslandets språk og er utelukket sammen med kamerater fra det nye landet. Men de scorer ikke høyt på livskvalitet, og greier seg heller ikke spesielt bra. Assimilasjon.

Den diffusetypen. Verst ute å kjøre er den diffuse typen, som verken kjenner seg hjemme i foreldrenes kultur, eller i den norske. Denne gruppen, som scorer lavt både på livskvalitet og skoletilpasning, utgjør i Norge 27,1%. De mangler etnisk identitet og risikerer å utvikle antisosial atferd. De harliten kontakt med foreldrenes tradisjon. Men de er også negative til det nye landet. For eksempel behersker de språket dårlig. Dette er ungdommer som lettere få atferdsproblemer og som ofte sliter med dårlig psykisk helse.

Den interegerte typen. Den største gruppen på verdensbasis som jevnt klarer seg bra,hører til gruppeninteregeringstypen. Dette er ungdom som viser respekt ovenfor sine foreldre, men som også benytter seg av majoritetssamfunnets kultur. De velger seg det beste av begge verdene, og scorer høyt på verdiene selvtillit, tilpasning og livskvalitet. I Norge gjelder denne gruppen for 28,9%.

Hva jeg merket meg spesielt, syntes var mest interessant, og hvorfor? 

Det Kari tok opp i forelesningen om samarbeidet mellom lærer og foreldre med innvandrerbakgrunn/flerkulturellbakgrunn synes jeg var mest interessant. Hvorfor skal lærerne ha kontakt og samarbeide med  foreldre med innvandrer-/flerkulturellbakgrunn og foreldre generelt?

Svaret er at lærerne er pålagte til det. Det står skrevet svart på hvit i barneloven fra 198, barnekonvensasjonen fra 1989 og 2004, Opplæringsloven fra 1969/1998 §1-2 formålsparagrafen og i den generelle del og læringsplakaten i Kunnskapsløftet 06.

Hvordan skal vi så organiserer dette samarbeidet mellom lærer og foreldrene til elevene?

Et sitat fra Kunnskapsløftets generelle del lyder som sådan: “Dersom skolene skal fungere godt, forutsetter det ikke bare at elevene kjenner hverandre, men også at foreldrene kjenner hverandre og hverandres barn.”

Kari Spernes nevnte tre ulike samarbeidsformer; mangleteori, kontekstteori og samspillteori. Og hun hadde et brilliant tips til oss lærerstudentene om hvordan vi kunne starte en samtale eller et møte med foreldrene:

På forhånd lager læreren to plakater hvor på den ene står det skrevet “Hva bør en 11-åring kunne?” og “Hvem skal lære eleven det?”. Deretter skal det lages 20-30 lapper hvor det står f.eks “å kunne gangetabellen utenat”, “kunne sykle”, “kunne synge første vers av den norske nasjonalsangen” osv. Læreren holder opp plaktaen med “Hva bør en 11-åring kunne?” foran foreldrene, og leser opp lappene på denne måte “Bør en 11-åring kunne sykle?” og foreldrene svarer i plenium ja eller nei. Når alle lappene har blitt tatt, legges de lappene som fikk flest “nei” til side. Lappene som fikk flerstemming “ja” går videre. Nå holder læreren opp plaktaen “Hvem skal lære eleven det?” og foreldrene får lov til å svare enten “hjemmet”, “hjemmet og skolen” eller “skolen”. For eksempel: “Hvem skal lære eleven å svømme 100 meter?”, og da svarer de fleste foreldrene “skolen”. Ved å ta i bruk denne type metode til samspill er det med å starte diskusjoner mellom foreldre og foreldre og læreren og gjør det lettere å komme i gang med møtet.

Et annet meget godt tips er å stille foreldrene som er innvandrere/flerkulturelle noen spørsmål som er relatert til for eksempel skolens ordensregler. Og før spørsmålene må begrepet ordensregler bli godt forklart slik at foreldrene vet hva de skal snakke om.

Aktuelle spørsmål å stille:

- Hvordan var ordensreglene på skolen i ditt hjemland?

- Hvordan er ordensreglene i barnehagen/skolen i Norge?

- Dersom det er forskjeller, hvilke regler synes du er best for barna?

- Hvordan kan du hjelpe barnet ditt til å forstå og til å følge ordensreglene?

”Der hvor skolen ser på foreldrene som en ressurs og har positive holdninger til hjem – skole samarbeidet, blir læringsmiljøet på skolen bedre, og elevene lærer mer”. FUG 2005 S.6

Hva jeg kunne tenkt meg å følge opp

Dette semesteret har jeg vært utplassert i praksis ved en flerkulturell skole, og har dermed opplevd undervisningssituasjoner og gjort erfaringer ved å observere og jobbe med flerspråklige/flerkulturelle elever. Dette “feltet” er mangfoldig, spennende og ikke minst lærerikt! Jeg er spent på hvordan lærerrollen kommer til å videreutvikle seg i fremtiden når det kommer til dette enmnet og hva det vil innebære å være lærer for en flerkulturell klasse.  Tipsene til Kari Spernes håper jeg kan komme til stor nytte de stunder jeg vil komme i ulike situasjoner med den flerkulturelle skolen.

1. Kort sammenfatning av innholdet

I dag, onsdag den 26.mars, kom rådgiver og sexolog Tormod Jørgensen på besøk og hold foredrag om ADHD og autisme i et inkluderingsperspektiv. Til daglig jobber Jørgensen ved PP-tjenesten i Fredrikstad. Han begynte innledningsvis med å fortelle generelt om tilpasset opplæringen i skolen, for spesielt elever med diagnosen ADHD eller autisme. Deretter snakket han om samarbeidsrutinene som blir gjennomført på vedrørende elever man som lærer er beskymret for. Samarbeidsruitene er delt inn i 2 nivåer og innbærer ulikt innhold. Nivå 1: Klasseteam/trinnteam – Drøfting av eventuelle bekymringer for elever

Onsdag den 5. mars 08 var det igjen”pedagogikkdag” og denne gangen var dysleksi temaet. Ved anledningen hadde høgskolen hentet inn generalsekretæren for Dysleksiforbundet, Marianne Grønner.  Hennes arbeid består av å lede sekretariatet og gjennomføre landsstyrets beslutninger.

1. Kort sammenfatning av innholdet

Marianne Grønner innledet forelesningen med å gi en forklaring på hva dysleksi er, og den er slik: ” Dysleksi er en spesiell form for lese- og skrivevansker som er forbundet med en svikt i det fonologiske systemet. Selve ordet dysleksi er sammensatt av ordene ”dys” og ”lexia” og betyr rett oversatt ”vansker med ord”. Dysleksi rammer uavhengig av evnenivå.”

Tidligere gikk fenomenet under den noe uklare termen ordblindhet.

Dette og resten av hennes notater om dysleksi hadde hun samlet i to Power Pointer.

I Norge er det mellom 4-5 og 10 prosent av befolkningen som har lese- og skrivevansker. Det vil for eksempel si at i en vanlig klasse med 25 elever kan det antas å være 1 til 2 elever som sliter med å lese og skrive.

Hvordan kan lærere kjenne igjen dysleksi hos elevene i praksis? Hva er det som karakteriserer en elev med dysleksi, til forskjell fra en ”vanlig” elev med lite leselyst og mange feil i skriveboka?  Grønner fortalte at elever med dysleksi viser tydelige vanskeligheter med kortidsminne, arbeidsminne og å gjenkjenne, gjenta og reprodusere innenfor lagringsminne.  Videre blir det sagt at dersom en elev er flink i matematikk, men strever med språkfagene og ”lesefagene”, kan dysleksi være årsaken. Et annet klart tegn på dysleksi er om eleven ofte leser langsomt og stakkato, det vil si at eleven ikke ser ordbildet og må stave seg frem. Eller eleven benytter seg av en høytlesningsteknikk der hvor han/hun gjetter seg til hva som står skrevet ut fra sammenhengen. Forveksling av ord og ombytting av bokstaver skjer, og dermed skapes det svak lesing med dårlig innholdsoppfatning. Elever med dysleksi bruker ofte pekefinger eller lydløs staving som hjelpemidler når de leser. Det å lese oppfattes av elevene med dysleksi som anstrengende, og de blir fort slitne, utålmodige og umotiverte. De viser liten eller ingen leselyst. Da kan det være et tips til læreren å lese høyt for eleven, eller bruke lydbøker og andre audiovisuelle hjelpemidler. Ved å gi leseprøver tidlig, f.eks 3.trinn, er dette med på å avdekke svak høytlesning og stillelesningshastigheten hos elevene.

Marianne Grønner poengterte at det er viktig å ikke presse elevene til å bli like flinke som de ”normale” elevene, men å arbeide med akkurat det eleven sliter med å forstå. Læreren må konkret vite hva eleven ikke kontrollerer, f.eks dobbel konsonanter, og/å og kj-lyden og gi eleven oppgaver som tar for seg dette.

2. Hva jeg merket meg spesielt, syntes var mest interessant, og hvorfor

Underveis i forelesningen kom det stadig spørsmål fra salen om dysleksi, og Grønner svarte så godt hun kunne basert på hennes kunnskap og erfaringer innenfor temaet. Et spørsmål som ble stilt var om dysleksi forekommer likt hos gutter og jenter, altså om kjønn har en betydning innenfor dysleksi. Akkurat dette opptok min interesse mest. Det viser seg at lese- og skrivevansker forekommer langt hyppigere blant gutter enn blant jenter. Det antydes at det er tre til fire gange så mange gutter som jenter med slike problemer (Lundberg, 1988). Nok en gang ligger årsakene i biologiske og sosiale forklaringer. En forklaring er at jenter generelt har litt bedre språkligferdigheter generelt. Det kan tenkes at jenter dermed har en bedre utviklet språklig bevissthet enn gutter, og at de derfor har et bedre utgangspunkt for lese-og skriveprosessen. Videre har det å skrive pent en tendens til å bli betraktet som en ”jentegreie”, og på denne måten spiller sosiale verdinormer knyttet til kjønn en betydelig rolle. En annen forklaring som Grønner nevnte var at det egentlig ikke er så store kjønnsforskjeller, heller av den grunn at guttenes vansker vier mer oppmerksomhet enn jentenes. Uansett er lese- og skrivevansker det området den arenaen hvor kjønnsforskjellene i skolen er mest dramatiske, slik det blir oppfattet av skolen. Videre fører dette til at også ressursene til spesialpedagogikk blir ujevnt fordelt mellom kjønnene.  

3. Hva jeg kunne tenkt meg å følge opp

Etter å ha deltatt på forelesningen om dysleksi ledet av Marianne Grønner, kunne jeg har tenkt meg til å følge opp dyslektikervennlig skole, lærer og klasserom som generalsekretæren for dyslektiker forbundet nevnte.  En dyslektiskvennlig skole krever for eksempel at skolen må ha en handlingsplan for arbeidet med lese- og skrivevansker og utarbeide individuelle tilpassete planer for elevene.  En dyslektiskvennlig lærer vil blant annet si at læreren stiller krav til egen metodikk, stiller krav til eleven og skape et trygt læringsmiljø.  Og et dyslektiskvennlig klasserom betyr for eksempel at i klasserommet er det rolig, det er lett å finne informasjon i klasserommet, timeplanen er godt synlig og leksene slås opp på samme sted hele tiden. I tillegg må kontakten mellom læreren og foreldrene til elevene med dysleksi styrkes og resppekteres. Kort sagt er det nok arbeid å ta tak i i fremtiden når dysleksi er inkludert i skolen.

1. Kort sammenfatning av innholdet

Dette er andre temadag, og denne onsdagen, foreleste Roald Jensen i temaet tilpasset opplæring. Hans arbeidsområder er lærer i ordinær skole og spesialskole, spesialpedagog i Pedagogisk-Psykologisk tjeneste (PPT), avdelingsleder og spesialpedagogisk konsulent ved Statlig spesialpedagogisk kompetansesenter, ansatt ved HiØ siden 2002. Han har også erfaringer fra ordinær undervisning, arbeid med omfattende læringsvansker og atferdsvansker ,veiledning til lærere, skoler og PPT, planlegging og gjennomføring av kompetanseutvikling på ulike nivåer, eks. SAMTAK, Kunnskapsløftet, utviklingsarbeid i skolen, omfattende kurs og foredragsvirksomhet for ulike målgrupper og samarbeid med barnehabilitering og barne- og ungdomsspsykiatrien.  Altså har han meget god kompetanse og faglig bakgrunn til å holde foredrag for lærerstudenter i emnet tilpasset opplæring.

Så hva er egentlig tilpasset opplæring? I følge Jensen er det ikke noen gode og korrekte definisjoner på hva tilpasset opplæring innenfor skolesamfunnet. Dermed er det lærernes oppgave å finne ut hva de selv mener er tilpasset opplæring, hvordan tilpasset opplæring foregår på skolen og hvorfor det er behov på tilpasset opplæring. Jensen har selv utarbeidet en enkel og grei definisjon på TPO som lyder slik: Tilpasset opplæring handler om å utvikle en skole hvor alle legger til rette for og bidrar til at alle lærere og utvikle sitt potensial gjennom deltakelse i et læringsfelleskap.  

Videre nevnte han blant annet ulike arbeidsmetoder som blir benyttet i tilpasset opplæring, og fortalte litt grundigere hva de innbærer, hvordan de brukes i skolen og hvorfor (negative/positive sider). Individuelle utviklingsplaner, arbeidsplaner, læringsstiler, aldersblanding, mappemetodikk/vurdering og logg er noen eksepler på arbeidsmetodene innenfor TPO. For å kunne finne ut om de ulike arbeidsmetodene fungerer slik det ønskes av både lærere og elever, krever det lang undersøking og forskning underveis i TPO prosessen. Det endelige svaret om den arbeidsmetoden var vellykket eller ei, vil kanskje ikke være helt sikker før om flere år i følge Roald Jensen.

Roald Jensen fortalte også om at TPO deles inn i tre kriterier. Kriteriet nummer en sier at alle lærer gjennom læreraktivitetene som læreren tilrettelegger. Kriteriet nummer to forteller om at elevene utvikler forståelse for at læring er viktig for å mestre framtidige livssituasjoner. Det tredje og siste kriteriet er at mangfoldet i skolens fellesskap fungerer som en ressurs som bidrar til læring for alle.

Roald Jensen avsluttet forelesningen med å si at når du har jobbet i som lærer i mange år, har blitt pensjonist og havnet på pleiehjem, og den som triller deg i rullestolen er en tidligere elev av deg. Ville du ikke da tenkt: ”Hva ville jeg ha lært han/henne, og hvordan? Ville ikke jeg bli husket som den flinke læreren som underviste og lære han/henne til å forstå?”. Det er noe å tenke på som fremtidig lærer!

 2. Hva jeg merket meg spesielt, syntes var mest interessant, og hvorfor

Ved denne forelesningen var det ingen spesielle undertemaer som stakk seg spesielt ut og som jeg merket meg, jeg synes derimot hele forelesningen om tilpasset opplæring var interessant.

I dag er tilpasset opplæring et veldig aktuelt tema, og slik har det vært i over 60 år. Og selv om tilpasset opplæring har vært en høyt prioritert skolepolitisk oppnåelse, er skolen fortsatt langt unna å nå dette målet. Tilpasset opplæring har fått og får mye oppmerksomhet, men likevel er det lite kunnskap om hva det er og hvordan det kan realiseres. Det er et begrep som er vanskelig å få tak på, og lærerne gjør tilpasninger enten bevisst eller ubevisst. Læreren vil for eksempel ikke stille de vanskeligste spørsmålene til elevene han/hun vet ikke kan svare. Læreren blir også påvirket av personlighetene til elevene sine, og dermed gjør at læreren må tilpasse opplæringen.

En systematisk og vellykket tilpasset opplæring krever at læreren har god innsikt i elevenes faglige og sosiale ferdigheter. Pedagogisk kartlegging, flinke lærere samt samarbeide med elevene og foreldrene deres må til for å sette i gang med tilpasset opplæring og få det til å fungere godt. Som lærer skal man være klar over at tilpasset opplæring er mer krevende jo eldre elevene er, og dermed er det sannsynligvis langt vanskeligere å tilpasse opplæringen i ungdomsskolen enn i barneskolen.  Årsaken til dette kan være at med årene øker forskjellene på de som kan mye og de som kan lite i en klasse.

 3. Hva jeg kunne tenkt meg å følge opp

Et spørsmål som jeg har tenkt meg å følge opp underveis i praksis ved skole, er om vi virkelig trenger tilpasset opplæring. Burde vi ha kvittet oss med tilpasset opplæring i skolen, eller slik som Roald Jensen flott illustrerte sin mening: ”Ta tilpasset opplæring og pakk det sammen i en eske, send esken med en båt, reis langt ut på havet og deretter senk båten og la den ligge på bunn.” Burde lærerne heller fokusere på hvordan alle elevene lærer best i fellesskap eller fortsette med å tilrettelegge undervisningen for hver enkel elev?  Er det andre metoder innenfor TPO som er mer effektive, øker læringen og den indre motivasjonen? Disse, og sikker andre spørsmål som dukker opp underveis med arbeid innenfor TPO i skolen, har jeg lyst til å finne ut mer av. Meningen er ikke å lete etter noe fasitsvar, men å kunne løse et problem eller en utfordring på den måten som eleven lærer mest og best av og trives med. Som lærer må man være åpen for å prøve noe nytt og ikke bare holde seg til gamle arbeidsmetoder.  

1. Kort sammenfatning av innholdet

I dag, onsdag 13.02.08, hadde vi (klasse 06 halm) selebert besøk av Terje Forsberg, en mann med bred erfaring innenfor tema mobbing.  Han holdt et tre timers spennende, interessant samt litt trist forelesning for oss lærerstudenter om hans tøffe barndom.

Som barn vokste han opp i fjøs og uthus sammen med sine fire søsken, mor og far som var alkoholiker og voldelig. De bodde aldri lenge på samme sted, og på skolen ble han et mobbeoffer.

Da han begynte i fjerde klasse i Lærdal, hadde han tidligere fått fortennene slått ut av barn på internatet han ble sendt til da de bodde på Arnøya i Nord-Troms.  Han hadde dårlig språk, og læreren stemplet ham som evneveik.  Det betydde at han ville aldri kunne lære å skrive og regne. Totalt opplevde han seks år med vanskelig skolegang med seks forskjellige lærere. Slik gikk det til at Terje ikke fikk undervisning og gikk ut av skolen som analfabet i en alder av 20 år. Han ble en ung mann med både rus- og atferdsproblemer.

Men en dag i august i år 1970 da han gikk gjennom et skogsholt på vei til en gård for å stjele litt hjemmebrent, opplevde han noe som ville endre livet hans. Hans møte med Jesus beskriver han som ”en helt spesiell stillhet som senket seg over skogen, og plutselig hørte jeg stemmen til Hans.” Det var første gang han kunne huske å ha mottatt kjærlighet,  

I løpet av ett år hadde han lært seg selv å lese, ved å mure seg inne med en bibel og lese fra perm til perm. 20 år etter har han tatt artium og universitetsfag. I 2002 fikk han billighetserstatning fra staten for tapt skolegang. Det skjedde etter femte undersøkelse fra psykolog som konkluderte med at han aldri hadde vært evneveik.

I tillegg til å jobbe som lærervikar i Sarpsborg, reiser han i dag rundt i landet og holder foredrag om temaet mobbing på ungdomsskoler, høgskolen, for regjeringen og andre ulike organisasjonen.  Han tar utgangspunkt i hans eget liv og selvbiografien ”Aldri for sent å bli et lykkelig barn” som ble gitt ut i fjor, år 2007.

Etter foredraget til Forsberg, hadde Hans Petter Wille forelesing om mobbing generelt. Hva mobbing er (ulike definisjoner), hvem som mobber og hvem som blir mobbet og hvorfor det mobbes. I tillegg blir det vist tre ulike mobbeundersøkelser fra 1983, 2001 og 2006. Ved å sammenligne de tre kunne vi se om mobbingen har minket eller økt med årene. Og dessverre har mobbingen her i Norge økt fra 15% i 1983 til 20% i 2006.

2. Hva jeg merket meg spesielt, syntes var mest interessant, og hvorfor

Det jeg merket med spesielt med Forsbergs forelesning, var hans sterke negative kritikk til barnevernet og skolesystemet i Norge. Etter det jeg har hørt han snakke om kan jeg forstå hans frustrasjon og sinne ovenfor hvordan barnevernet og skolen grep inn i hans hverdag som barn. Jeg ser på meg selv som en person som ikke har gode nok erfaringer fra skolesystemet og slettes ikke fra barnevernet til å komme med grundigere uttalelser for eller imot, hva som er bra og hva som er ille med de to arenaene. Dermed gav hans kommentarer om barnevernet og skolen, med hovedvekt på det sistnevnte, meg en pekepinn på hva som bør bli bedre og hvordan det kan gjøres ved å legge hovedfokus på barnets beste i vanskelige situasjoner.

Og det er nettopp dette som gjør det så interessant: Hvordan kan jeg på best mulig måte som lærer hjelpe barn som har en tøff skolehverdag? Dette spørsmålet, og mer svarte Terje Forsberg tydelig på. For å bli en god lærer må man først og fremst være menneskelig og vise elevene at du virkelig bryr deg om dem. Som lærer må du sette klare grenser for elevene, men samtidig også gi hjelp og støtte til de som trenger det. Å være opptatt av elevenes skolehverdag er viktig!

3. Hva jeg kunne tenkt meg å følge opp

Mobbing er et tema som er aktuelt hele tiden, og det går nok aldri ”av moten”. Det er et fenomen som har kommet for å bli. Hver dag er det elever som mobber og elever som blir mobbet. Dessverre. Det er flott at det arrangeres kampanjer mot mobbing og at skolene deltar aktivt på slike kampanjer, men de blir fort glemt når de er avsluttet. Mobbing er ikke noe som forsvinner helt i løpet av en dag, en uke, en måned eller et år. Det er heller mer en lang prosess som må jobbes støtt og stadig med, så kanskje det gradvis avtar. Men noen fullstendig slutt har neppe mobbing. Min jobb som fremtidig lærer er nettopp å følge opp med å sette temaet i fokus , ha null toleranse for mobbing og stille seg selv spørsmål om hvordan jeg kan avsløre mobbingen, hva er årsakene til mobbingen, hvorfor det mobbes og hvem er den ”typiske” mobberen og mobbeofferet (er det noe mønster der?).

 Sandra Muntean